Travail social : pour en finir avec les référentiels qui vous prennent la tête

Le 02/03/2026
Pratiques professionnelles
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Lorsque, au début des années 2000, le ministère de la Santé et des Solidarités a commencé à publier des référentiels de compétences, l’idée était de garantir une base commune, d’harmoniser les pratiques et de rassurer les décideurs. Michel Chauvière, dans un article « Les référentiels, vague, vogue et galères », publié dans Vie sociale en 2006, avait en son temps décrit cette dynamique comme une vraie « vague » qui avait envahi le champ du travail social. Elle était portée par la logique de standardisation et la recherche d’indicateurs de performance.

Cette vague fut à l’origine d’une profusion de documents officiels aussi bien dans le champ de la santé que dans celui de l’action sociale. Toujours présente aujourd’hui, elle a laissé place à un fort sentiment de contrainte : chaque professionnel se voit demander de cocher des cases, de remplir des grilles, au détriment d’une écoute attentive des besoins réels des personnes accompagnées. Leurs besoins n’entrent pas toujours dans les cases, loin s’en faut.

Le constat de Michel Chauvière qui nous a quitté en décembre dernier, n’est pas anecdotique. Il montre que les référentiels, loin d’être de simples outils de description, sont devenus des instruments de gouvernance qui imposent des logiques de contrôle et de mesure. Cette évolution s’est accompagnée d’une surcharge administrative qui « prend la tête » aux travailleurs sociaux, les éloignant de leur mission première d’accompagnement. Je ne suis pas seul à l’écrire, le HCTS l’a documenté dans son livre blanc. Il a même mené un travail sur la pratique réflexive des travailleurs sociaux. Or cette pratique réflexive apparait antinomique avec le strict respect de suivi de réferentiels.

Genèse d’une normalisation envahissante

Retour en arrière : la réforme des diplômes de 2004 à 2009 introduit ces référentiels pour rendre les métiers plus lisibles et formalisés. L’intention semblait louable. Elle visait à renforcer la visibilité des professions peu structurées jusque-là. Pourtant, ce processus de normalisation, fondé sur l’explicitation des activités et des compétences, a vite révélé ses limites, provoquant des chevauchements entre métiers et une perte de spécificité.

Les professionnels du terrain, comme les assistantes sociales, ont perçu ces outils comme fabriquant des spécialistes experts en politiques et dispositifs, mais démunis de savoir-faire relationnel profond. Joëlle Delacôte, de l’ANAS, notait à l’époque que les référentiels ont privilégié les savoirs réglementaires au détriment des compétences pratiques, rendant l’appropriation pédagogique ardue. Les écoles ont dû transformer les stages en « sites qualifiants », conférant aux tuteurs un rôle de formateur, mais avec des pratiques hétérogènes et des accompagnements pas toujours adaptés.

Une situation paradoxale

Les derniers référentiels de formation des diplômes d’État en travail social, publiés en octobre 2025 et applicables dès septembre 2026 (ASS, CESF, EJE, ES, ETS), tentent de remettre l’église au milieu du village : ils intègrent explicitement la réflexivité comme posture professionnelle essentielle. Ils mettent l’accent sur une « démarche éthique réflexive de distanciation et de questionnement sur la norme » (droit, morale, déontologie), inscrite dans les repères éthiques du Haut Conseil au Travail Social (HCTS) et relayée dans les arrêtés officiels.

Cela se traduit par des compétences transversales qui visent à permettre la délibération prudente face à des situations complexes. Cela permet d’articuler savoirs académiques, institutionnels, pratiques et expérientiels des personnes accompagnées. Bien que critiqués pour leur rigidité, ces nouveaux référentiels reconnaissent ainsi la réflexivité au cœur de la professionnalité, en lien avec le Livre blanc du HCTS.

Référentiels et pratiques réflexives : deux faces d’une même pièce

Le point de convergence entre l’analyse initiale de Michel Chauvière et le rapport du HCTS réside dans la reconnaissance que les référentiels, s’ils ne sont pas accompagnés d’une réflexion structurée, risquent de devenir des cages. Les référentiels garantissent la promesse d’une uniformité, mais sans être un espace de remise en question permanente. Ils figent les pratiques. Le HCTS propose justement ce contrepoids : un dispositif de réflexion qui rend les référentiels vivants, adaptables, sensibles aux évolutions du terrain.

En ce sens, la fin de la domination des référentiels ne signifie pas leur abolition, mais leur réappropriation. Il s’agit de les placer sous le regard critique des praticiens, de les faire évoluer à partir des retours d’expérience et de les articuler avec les exigences de qualité et de transparence attendues par les financeurs.

La pratique réflexive comme contrepoids

Contrairement à la logique comportementaliste, la pratique réflexive se fonde sur l’idée que la formation est avant tout un espace de construction, de déconstruction et de reconstruction de la connaissance « dans et par l’activité de formation ». Cette perspective place l’apprenant au centre du processus : il n’est plus seulement le récepteur d’un ensemble de compétences, mais le sujet qui, à travers l’analyse de ses propres actions, développe une posture critique et par là même, ses propres compétences. Là non plus ce n’est pas nouveau.

La réflexivité implique également une dimension éthique forte. Louise Carignan précise que la formation établie sur la réflexivité intègre le respect des droits, une exigence difficile à circonscrire dans le cadre d’un référentiel standardisé. Ainsi, la réflexion sur les valeurs, sur les rapports de pouvoir et sur les implications des interventions devient une partie intégrante du cursus, et non un simple module annexe.

Incompatibilités apparentes et pistes de réconciliation

Si l’on accepte la thèse de Louise Carignan selon laquelle l’approche comportementaliste des référentiels et la pratique réflexive sont incompatibles, la question qui suit est de savoir comment les établissements de formation peuvent dépasser cette contradiction. La première piste consiste à repenser le rôle même du référentiel : il ne doit plus être vu comme une liste figée, mais comme un cadre dynamique qui s’enrichit des retours d’expérience issus de la pratique réflexive. Concrètement, cela signifie que les compétences décrites dans le référentiel doivent être accompagnées d’indicateurs qualitatifs, d’exemples de situations complexes et de questions ouvertes invitant les étudiants à réfléchir sur les limites de chaque compétence.

Ensuite, la méthodologie de formation doit intégrer des moments structurés de réflexion collective. Certains formateurs diront qu’ils le font déjà. Certes, mais plutôt que de réserver la réflexion à des travaux individuels, les programmes peuvent prévoir des séminaires. Les étudiants, encadrés par des formateurs, y analysent des situations. Ils peuvent confronter leurs points de vue et mettre en évidence les tensions entre les exigences posées par l’usage de référentiels et les exigences du terrain.

Ces espaces de parole permettent de rendre visible le processus de construction de l’identité professionnelle. Cela permet aussi d’éviter que la réflexion ne reste cantonnée à un exercice théorique. En effet les façons de penser l’action peuvent différer selon les métiers. C’est une richesse que de pouvoir disposer de multiples approches. L’éducateur analysera d’une certaine manière une situation alors qu’une assistante sociale le fera dans une autre logique. Une conseillère ESF choisira une autre approche. Faire appel à l’action éducative est différent de l’action de service social.

C’est pourquoi la formation des formateurs apparaît comme un levier essentiel. Les enseignants doivent être capables de naviguer entre les exigences normatives et les exigences réflexives, de faire leurs liens sans les opposer systématiquement. Cela suppose une formation continue des formateurs eux‑mêmes, afin de pouvoir articuler les attentes du référentiel avec les dynamiques de la pratique réflexive, tout en maintenant une vigilance éthique sur le respect des droits des personnes accompagnées.

Le rôle des travailleurs sociaux dans la redéfinition du cadre

Les travailleurs sociaux, qu’ils soient en formation ou déjà en poste, sont les premiers à ressentir les contradictions entre les exigences normatives et les exigences pratiques du terrain. Leur expertise, acquise au contact des publics les plus fragiles, constitue une source précieuse pour enrichir les référentiels. En participant activement aux groupes de travail qui analysent finement les compétences attendues, ils introduisent des notions telles que la complexité, l’incertitude et l’éthique qui ne trouvent pas toujours leur place dans les grilles d’évaluation.

De plus, la reconnaissance de la dimension réflexive dans la formation contribue à améliorer les conditions de travail. En donnant aux professionnels les moyens d’analyser leurs pratiques, de questionner leurs décisions et de proposer des ajustements, on favorise un climat de travail où l’apprentissage permanent est valorisé. Cela peut réduire le sentiment d’aliénation que certains ressentent lorsqu’ils doivent se conformer à des exigences perçues comme déconnectées de la réalité du terrain. Cela permet aussi de lutter contre ce que certain(e)s appellent « la perte de sens ».

Dans les faits, les référentiels peuvent effectivement servir de langage commun, mais leur usage dépend de la manière dont les formateurs les mobilisent. Si les référentiels restent de simples normes à respecter, ils deviennent des instruments de contrôle ; s’ils sont intégrés à une démarche réflexive. Ils deviennent un cadre d’analyse qui aide les étudiants à décortiquer la complexité des situations qu’ils rencontrent ou qu’ils seront amenés à rencontrer.

C’est pourquoi je pense qu’il est utile de ne penser les référentiels qu’en termes de cadres mouvants, alimentés par la connaissance et les savoirs universitaires, professionnels et ceux des personnes aidées et accompagnées. C’est à ce prix que nos métiers garderont leurs spécificités et continueront de garder leur autonomie, qui passe par leur capacité à produire du savoir. Pour les assistant(e)s de service social, les analyses et réflexions professionnelles conduites par la revue française de service social en est d’ailleurs un excellent exemple.

Pour conclure provisoirement

Ce sujet mérite d’être poursuivi dans les espaces de formation, les conférences professionnelles et les débats associant tous les acteurs du travail social à commencer par les parsonnes accompagnées. Quels sont, selon vous, les leviers les plus efficaces pour intégrer la réflexivité dans les programmes de formation ? Quels obstacles rencontrez‑vous dans votre pratique quotidienne ?

N’hésitez pas à partager vos expériences. Ceci afin que la communauté du travail social puisse dans son ensemble façonner une formation autant rigoureuse que profondément humaine.

Sources

Photo : Depositphotos